Зарубіжні системи музичного виховання дошкільнят і молодших школярів

Перехід від постіндустріального суспільства до інформаційного асоціюється з пошуком інноваційних технологій, у тому числі в сфері освіти. У багатьох країнах Європи, Америки, Близького і Далекого Сходу викристалізувалися ориґінальні музично-дидактичні системи. Серед них відзначилися «Евритміка» Еміля Жак-Далькроза, «Релятивна сольмізація» Золтана Кодая, «Елементарне музикування» Карла Орфа, «Виховання талантів» Шін’їчі Сузукі та «Аудіація» Едвіна Ґордона. Ключові прийоми цих концепцій можуть благополучно впроваджуватися в українські школи, дошкільні та позашкільні установи.

Ключові слова: інновація, система, метод, музичне мистецтво.

Наприкінці ХХ ст., в зв’язку з бурхливим технологічним прогресом, формуванням єдиного інформаційного простору та виникненням глобальної мережі Internet, відбувся перехід від постіндустріального суспільства до інформаційного. На фоні цього процесу, в багатьох країнах світу спостерігається криза освітньої системи, причина якої, передусім, криється у невідповідності рівня розвитку освіти цивілізаційному ступеню людства. Вчені рекомендують впроваджувати в шкільну практику альтернативні цілі, завдання, системи, концепції, моделі, форми, технології, методи і прийоми, коригуючи зміст і способи організації навчання і виховання. Такі новації потрібно втілювати не лише на прикладі окремого заняття чи конкретної школи, а й на загальнонаціональному та європейському рівнях. При цьому слід керуватися рядом спеціальних ухвал, з-поміж яких Закон України «Про інноваційну діяльність» та Положення МОН України «Про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності» [5, с. 1, 3–4].

Під поняттям «педагогічна інновація» традиційно розуміють об’єкт і процес здійснення змін і реформ в освіті, пов’язаний з подоланням низки стереотипів. Для повноцінної реалізації вищезазначеного, педагогу необхідні такі якості, як активність, упевненість, самостійність, креативність, новаторство, рефлексія, саморегуляція, адаптивність. Ці риси були притаманні авторам передових інноваційних педагогічних систем музичного розвитку Емілю Жак-Далькрозі, Марії Монтессорі, Борису Трічкову, Золтану Кодаю, Карлу Орфу, Шін’їчі Сузукі, Гезі Зілвею, Едвіну Ґордону. Жодна названа теорія не може претендувати на універсальність, а тому, за словами Катерини Завалко, «не може бути механічно використана у сучасних національних школах як цілісна система» [5, с. 11, 16]. Проте поодинокими деталями цих систем все ж варто послуговуватися, причому не лише на інтерактивних заняттях музичного мистецтва, а й у просвітницькій, організаційній та виховній праці (концерти, вікторини, лекції, бесіди).

Розглянемо п’ять найориґінальніших і найпоширеніших у світі інноваційних доктрин музичного розвитку дошкільнят і молодших школярів.

Швейцарський композитор і педагог Еміль Жак-Далькрóз (Emile Jaques-Dalcroze; 1865–1950) на початку ХХ ст. розробив особливу методику музичного виховання, котра згодом отримала назву «Ритмічна гімнастика» або «Евритміка». В її основі – філософська категорія руху, що становить сутність життя та є необхідною для гармонійного розвитку особистості. За допомогою руху можна налагоджувати координацію між нервовою та мускульною діяльністю, утверджуючи органічні зв’язки між психічним і фізичним станом дитини. Одними з перших до категорії «рух» звернулися давньогрецькі філософи. Так, учень Аристотеля Аристоксен мислив рух як базу різних видів мистецтва (музики, літератури, хореографії) і пов’язував його з практичною діяльністю людини. А засновник першої в світі академії Платон ототожнював поняття «рух» з ритмом, вважаючи ритм «порядком руху» [6, с. 35–36]. Ідеї античних мудреців були творчо переосмислені в новаторській педагогічній системі Жак-Далькроза.

В основу «евритміки» покладено природній взаємовплив рухової моторики і слухового сприйняття. Звідси, головною формою роботи є рухова інтерпретація музичних творів, як дієвий спосіб їх візуалізації. Вчений пояснює людське тіло як первинний та універсальний музичний інструмент, котрий має неповторний ритм (дихання, серцебиття). На його думку, музика починається тоді, коли людські емоції перевтілюються в музичний рух. Саме ж поняття «рух» співвідноситься не лише з категорією ритму, а й з іншими засобами музичної виразності (метр, темп, мелодія, динаміка, артикуляція) [6, с. 39–40]. Тому не менш важливими на заняттях музичного мистецтва є універсальні форми практичної діяльності, а саме: активне слухання музики різних епох, інструментальна імпровізація, сольне і хорове виконання довершених художніх зразків. Важливою місією педагога є своєчасне виявлення та розвиток виняткових музичних здібностей дитини, від чого значною мірою залежить успішність навчання.

Жак-Далькроз акцентував, що «не можна вчити дітей правилам перш, ніж вони зрозуміють явища, які спричинилися до виникнення цих правил» [6, с. 38]. Заучувати правила можна лише після того, як вихованець осмислить їх практичне значення, оскільки завданням теорії музики є доповнення та систематизація раніше відомих музичних явищ. Практичні уміння і навички, набуті в результаті наполегливої креативної праці, на початковому етапі навчання повинні домінувати над інтелектуальним фондом, а теоретичний аналіз музичних артефактів доцільніше замінити емпіричним. Раціональна простота згаданої системи сприяла значному її поширенню в дитячих садках, початкових школах, театральних, балетних і музичних гуртках різних країн світу. Нею вдало користуються у реабілітаційній медицині і корекційній педагогіці, зокрема, у спеціальних навчальних закладах для незрячих і глухих дітей. В Україні цю теорію вперше застосував композитор Василь Барвінський, котрий навчався в Інституті евритміки неподалік Дрездена і створив «Прелюдію методом Далькроза» (1915).

Концепція Жак-Далькроза мала вплив на виникнення інших новаторських музично-педагогічних систем, приміром, на «Релятивну сольмізацію» угорського композитора, дослідника та педагога Зóлтана Кóдая (Zoltán Kodály; 1882–1967). Згідно замислу останнього, музичне мистецтво має зайняти одну з магістральних позицій не лише в освітній, а й в державній політиці, подібно тому, як це було в Античній Греції. Музиці повинно належати виняткове місце в загальнонаціональній системі виховання, позаяк вона найкраще сприяє різнобічному і гармонійному розвитку особистості [2, c. 96]. Тому одним із першочергових завдань чиновників і педагогів має стати подолання музичної неосвіченості в межах країни і підвищення професійного рівня вчителів мистецтва. Зазначимо, що цю, здавалося б, утопічну ідею Кодаю вдалося частково втілити у роки його перебування на посадах Президента Угорської академії наук (1946–1949) і Президента Міжнародного товариства музичної освіти (1964–1967). Так, у 1950 р. було відкрито спеціальні школи за методикою релятивної сольмізації.

На думку розробника концепції, найкращими формами пізнання музичного світу є слухання, сольний і хоровий спів та рухова діяльність. Музичні студії потрібно починати у дошкільному віці, причому не з інтелектуальної складової, а з вражень, емоцій і почуттів [2, c. 96]. А молодший шкільний вік є найкращим для формування музичного смаку дитини. Основне завдання педагога – прищепити учням любов до музики, в процесі ознайомлення з довершеними художніми прикладами. На перших етапах навчання (дошкільний і молодший шкільний вік) варто послуговуватися фольклорними артефактами, оскільки вони представляють собою вокальну чи хорову музику a cappella, побудовану на основі пентатоніки. У середній школі можна залучати деякі шедеври світової вокальної та інструментальної класики, заснованої на мажорі і мінорі. Колективна релятивна (відносна) сольмізація (інша назва – «рухоме До») повинна поєднуватися з плесканням, диригуванням, розміреною ходою й суміжними видами діяльності. Результатом такої праці має стати добре розвинений внутрішній слух.

Науковець зауважив, що кожен засіб музичної виразності по-різному позначається на процесі вихованні підростаючого покоління. Наприклад, гучність і тембр інтенсифікують слухову перцепцію, мелодія сприяє піднесенню почуттів, ритм розвиває зосередженість і увагу. Завдяки цьому відбувається багатоаспектний креативний розвиток, котрий стимулює успіхи школярів не лише з музичного мистецтва і предметів естетичного циклу, а й з точних і природничих наук. Нашого часу релятивною системою Кодая користуються у багатьох країнах Європи та Америки. В Угорщині вона становить осердя навчальних програм з музичного мистецтва для загальноосвітніх шкіл. Тутешні школярі активно вивчають сольмізацію з першого до останнього класу і складають на її основі поточні та випускні екзамени. У 2016 р. релятивну сольмізацію було зараховано до списку ЮНЕСКО, як частину загальнолюдських культурних здобутків.

У другій чверті минулого століття німецький композитор, педагог і музикознавець Карл Орф (Carl Orff; 1895–1982) запропонував новаторську концепцію музичного розвитку під назвою «Елементарне музикування» або «Шульверк» («Schulwerk»; «шкільна праця»). В її основі – поєднання трьох процесуальних видів мистецтва: музики, літератури і хореографії. Виходячи з цього, важливими формами колективної роботи є не лише спів і гра на музичних інструментах, а й декламація та ритміка. Науковець підтримував ідеї Жан-Жака Руссо відносно спільних засад музики і мовлення, Герберта Спенсера щодо ґенези музики з мовленнєвих інтонацій, Карла Бюхера про виникнення музичного мистецтва з рухової діяльності. Орф вважав, що першим засобом музичної виразності був ритм, а тому починати музичне виховання потрібно з ритмічних вправ. Далі естетичний розвиток повинен здійснюватися відповідно до історичного розвитку музики (на початку вузькі звукоряди, потім мажор і мінор; насамперед одноголосся, далі багатоголосся; спершу прості форми, згодом складні).

Головною метою «Шульверку» є вдосконалення музичних здібностей, розвиток естетичного смаку та формування свободи мислення. А це, в свою чергу, сприяє самоствердженню особистості і вихованню креативної людини [1, c. 68]. Дослідник вважав, що до колективної праці потрібно залучати всіх дітей, починаючи з трирічного віку, незалежно від їх талановитості. Опираючись на досягнення німецької та австрійської музичної педагогіки, він знайшов багато спільного між дитячим музикуванням і фольклорною імпровізацією. Науковець, спільно з Куртом Заксом, сконструював комплекс дитячих музичних інструментів, до якого увійшли, переважно, перкусійні (ударні), причому не лише мембранофони (тамбурини, бубони, кастаньєти), а й ідіофони (дзвіночки, ксилофони, металофони). Найоптимальнішими формами закріплення знань мають стати творчі вправи, засновані на продукуванні, а не репродукуванні. Наприклад, імпровізація на відому тему, створення інструментального акомпанементу до пісні, написання останніх тактів музичного періоду чи речення [1, c. 69–70].

Фундаментальний курс «Шульверку» становить собою п’ять книг, розміщених у порядку зростання складності. Праця опублікована у 1950–1954 рр. німецькою, але частково або повністю перекладена іншими мовами світу. Важливо, що її призначено для масового, а не елітарного музичного виховання. «Елементарне музикування» користується популярністю в більшості країн Європи, а також у США, Канаді, Японії, Ізраїлі і Туреччині. В Австрії (Зальцбург) і Німеччині (Мюнхен) відкрито спеціальні музично-педагогічні інститути імені Орфа, в яких здобувають освіту майбутні вчителі музичного мистецтва загальноосвітніх і спеціалізованих шкіл, музичні керівники дошкільних навчальних закладів і мистецьких гуртків. Протягом останніх десятиліть «Шульверк» почали впроваджувати в навчальні плани окремих інноваційних музичних шкіл України (розроблено робочі програми, тематичні плани й спеціальні посібники).

У середині ХХ ст. прогресивні європейські системи музичного виховання проникають в інші країни світу, зокрема на Далекий Схід (Японія). На їх основі виникає ряд самобутніх інноваційних музично-педагогічних концепцій, з-поміж яких методика «Виховання талантів» японського скрипаля й педагога Шін’їчі Сузýкі (鈴木 鎮一; 1898–1998). Маестро навчався в Японії (Нагоя) та Німеччині (Берлін), що дало йому прекрасну можливість поєднати кращі надбання далекосхідної та європейської музичної педагогіки. Сузукі акцентував, що «кожна дитина володіє величезним потенціалом і їй необхідно вміло допомогти розкритися у повній мірі» [3, c. 131], а тому немає (і не може бути) необдарованих учнів. На думку дослідника, первинним є людський характер; здібності ж є вторинними. Важливо, щоб учні розвивалися і вдосконалювалися в хорошому середовищі, оскільки діти здобувають більшість знань, наслідуючи дії дорослих (батьків, вчителів). Педагоги і родичі вихованців повинні постійно зростати (не лише розумово, а й творчо), показуючи приклад підростаючому поколінню.

Навчання музичному мистецтву повинне розпочинатися у віці двох-трьох років. Учбовий процес має спрямовуватися на опанування гри на скрипці та деяких інших музичних інструментах (фортепіано, віолончель і флейта). Асистентами педагога виступають батьки дітей, для яких передбачено спеціальний курс теоретичної, методичної та практичної підготовки (тривалість циклу – не більше двох-трьох місяців, по одному уроку в тиждень). Пройшовши цей пропедевтичний курс, батьки в змозі самостійно підібрати методику, яка найкращим чином підходить їх синові або доньці, а також контролювати домашню працю дитини. На одному занятті музичного мистецтва належить вивчати лиш один твір. Ні в якому разі вчителі не можуть заставляти учнів грати твори, що не подобаються самим дітям. (Зауважимо, що в цій системі відсутні такі творчі вправи, як композиція та імпровізація). Творча праця лише тоді принесе користь, коли буде побудована на гуманістичних законах поваги і любові [3, c. 134].

Сузукі підкреслював, що спочатку потрібно навчати дітей музиці практичним способом, за допомогою гри на музичному інструменті, і лише потім студіювати нотну грамоту й правила. Таку установку дослідник мотивував тим, що учні раніше починають вимовляти звуки, ніж писати літери. Ключовим завданням вчителя є своєчасне планування «що», «коли» та «як» потрібно виконувати на індивідуальних і групових заняттях музичного мистецтва. Важливо вибирати найкращі зразки світової класики та професійну методичну літературу. Педагог музичного мистецтва зобов’язаний бути не лише висококласним та ерудованим теоретиком, а й майстерним та віртуозним виконавцем, адже від цього значною мірою залежить успішність навчання. Викладач повинен поважати і любити дітей, а також фахово розуміти вікові та індивідуальні особливості кожного учня, аби правильно підібрати «ключик» до його серця. Кінцевою метою естетичного навчання має бути становлення гармонійно розвиненої особистості.

Подібні ідеї втілив у власній педагогічній системі, відомій як «Аудіація», американський музикознавець, педагог, професор Éдвін Ґóрдон (Edwin Gordon; 1927–2015). Вчений тривалий час досліджував музичні здібності, на основі чого прийшов до висновку, що музичне виховання належить починати з перших днів життя дитини, а то й до її народження. Найоптимальніший вік для розвитку музичних здібностей – від нуля до восьми років, оскільки у цей період відбувається активне накопичення музичних вражень і формується інтонаційний тезаурус, тобто обсяг музичної інформації. Починаючи з восьми років, здійснюється стабілізація раніше акумульованих естетичних вражень та їх інтелектуальне осмислення. На цій стадії потрібно починати ґрунтовні музично-теоретичні студії [7, с. 369]. Науковець працював здебільшого з дошкільнятами, вивчаючи їхні індивідуальні музичні відмінності, після чого впевнено засвідчив, що немає немузикальних дітей. Для виявлення музичного хисту, вчений створив сім видів тестів, кожен з яких адресовано учням конкретної вікової групи [7, c. 367].

Аудіація – це процес фіктивного прослуховування і розмірковування щодо музичного артефакту в тих випадках, коли його достеменне звучання відсутнє. Аудіація в музичному мистецтві за рядом ознак аналогічна мисленню у вербальній мові, адже вона також удосконалює й розширює образну уяву. Аудіація співвідноситься з музичним звуком подібно, як мислення з мовленням, або уява з образом. Науковець проводив компаративні дослідження музичного й лінгвістичного мислення, підкреслюючи їх спільну ґенезу. Виходячи з п’яти начал вербальної інформації (слухання, мовлення, мислення, читання, письмо), абсолютно справедливо можна визначити п’ять засадничих факторів музичного розвитку: слухання, виконання, імпровізація, читання, письмо [7, c. 369]. Аудіація відбувається тоді, коли вихованець слухає, пригадує, інтерпретує, імпровізує, читає або записує музику. Ґордон наголошував, що спочатку потрібно узагальнювати раніше відомі музичні твори, потім імпровізувати, створювати нові композиції, і лише насамкінець студіювати окремі теоретичні положення.

На відміну від внутрішнього слуху, що є наслідком довготривалих тренувань, аудіація є процесом, стратегічним завданням якого є поглиблення музикальності (в тому числі внутрішнього слуху). Аудіація допомагає передбачати хід розгортання музичної композиції будь-якого жанру, стилю та епохи (як давньої, так і сучасної). В ідеалі, вона повинна складатися з двох рівнів: усвідомлення та розуміння. Перший включає в себе активне слухання, вербальні асоціації, частковий синтез, символічні асоціації, складний синтез; другий – узагальнення, імпровізацію та теоретичну частину. Ґордон виділяє шість типів аудіації: 1) внутрішньо-слуховий (умілість «бачити» вухами); 2) зоровий (досвід «чути» очима); 3) графічний (наприклад, музичний диктант або акордова послідовність); 4) моторно-руховий (виконання твору на музичному інструменті, голосом, подумки); 5) спонтанний (імпровізація); 6) креативний (композиція) [7, с. 370].

Розглянуті п’ять найориґінальніших в евристичному плані зарубіжних систем музичного виховання дошкільнят і молодших школярів, попри значні відмінності, містять деякі спільні прикмети. До них відносяться емпіричність, кардіоцентричність, психологічність, демократичність, інтегрованість, опора на автентичну національну спадщину і ментальні ознаки конкретного народу. Вищезазначені системи користуються популярністю в більшості країн Європи і Америки, на Близькому і Далекому Сході. Багато методів і прийомів цих концепцій, на нашу думку, можуть благополучно впроваджуватися у вітчизняні школи, дитячі садочки і музичні гуртки. Прекрасним матеріалом для цього може слугувати українська народна творчість і церковний спів [4], позаяк ці феномени впродовж багатьох віків становили осердя питомої національної музики.

Список використаних джерел:

1. Азарова А. «Шульверк» Карла Орфа як система розвитку музичного слуху дитини / Антоніна Азарова // Студії мистецтвознавчі. – К. : Інститут мистецтвознавства, фольклористики та етнології імені М. Т. Рильського НАН України, 2012. – Число 3. – С. 66–72.

2. Вільчковська А. Система музичного виховання дітей та учнівської молоді Золтана Кодая / А. Е. Вільчковська // Вісник Глухівського педагогічного університету імені Олександра Довженка. – Серія : Педагогічні науки. – Глухів, 2014. – Вип. 24. – С. 94–99.

3. Дубровіна О. Гуманістичні погляди, покладені в методику С. Судзукі / О. В. Дубровіна // Науковий вісник Національного університету біоресурсів і природокористування України. – Серія : Педагогіка, психологія, філософія. – К., 2013. – Вип. 192 (1). – C. 131–136.

4. Жулковський Б. Православний богослужбовий спів як засіб музичної терапії школярів / Богдан Жулковський, Марія Омельничук // Початкова школа : Науково-методичний журнал. – К., 2017. – № 7. – С. 50–52.

5. Завалко К. Формування готовності майбутнього вчителя музики до інноваційної діяльності : Автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Катерина Володимирівна Завалко ; Національний пед. університет імені М. П. Драгоманова. – К., 2013. – 40 с.

6. Ключко В. Рухова інтерпретація музичних творів у ритміці Еміля Жак-Далькроза: наукова думка Польщі / В. В. Ключко // Актуальні питання мистецької освіти та виховання. – Суми : Сумський державний педагогічний університет імені А. С. Макаренка, 2014. – № 1–2 (3–4). – С. 34–44.

7. Поплавська-Мельниченко Ю. Теорія музичного навчання Едвіна Гордона / Ю. В. Поплавська-Мельниченко // Педагогічний дискурс. – Хмельницький, 2013. – Вип. 14. – С. 367–371.

Всього оцінок: 14